A.M. v. N.Y.C. Dep't of Educ.

15‐4076
A.M. v. N.Y.C. Dep’t of Educ.
UNITED STATES COURT OF APPEALS
FOR THE SECOND CIRCUIT
______________
August Term, 2016
(Argued: November 16, 2016     Decided: January 10, 2017)
Docket No. 15‐4076
_____________
A.M., individually and on behalf of E.H., a child with a
disability,
Plaintiff‐Appellant,
v.
NEW YORK CITY DEPARTMENT OF EDUCATION,
Defendant‐Appellee.*
______________
*  The  Clerk  of  Court  is  directed  to  amend  the  official  caption  to
conform with the above.
Before:
KEARSE, WESLEY, and DRONEY, Circuit Judges.
______________
Appeal from an order of the United States  District Court
for  the  Southern  District  of  New  York  (Oetken,  J.),  entered  on
December  7,  2015,  granting  judgment  for  Defendant‐Appellee
New York City Department of Education (“DOE”) and denying
Plaintiff‐Appellant  A.M.,  on  behalf  of  herself  and  her  disabled,
autistic  son,  E.H.,  relief  under  the  Individuals  with  Disabilities
Education  Act,  20  U.S.C.  §§ 1400  et  seq.  In  denying  A.M.  relief,
the  District  Court  concluded  that  E.H.  was  afforded  a  free
appropriate public education (“FAPE”) by the DOE for the 2012–
2013  school  year.  We  disagree  and  hold  that  the  DOE  failed  to
offer  E.H.  a  FAPE  because  the  substance  of  the  individualized
education  program formulated  for E.H. was legally  inadequate.
Accordingly,  we  VACATE  the  judgment  of  the  District  Court
and REMAND for further proceedings.
______________
JASON HALE STERNE, Cuddy Law Firm, P.C.,
Auburn, NY, for Plaintiff‐Appellant.
ANDREW A. FEINSTEIN, Andrew A. Feinstein, LLC,
Mystic,  CT,  for  Amicus  Curiae  Council  of  Parent
Attorneys  and  Advocates,  in  support  of  Plaintiff‐
Appellant.
AARON M. BLOOM, Assistant Corporation Counsel
(Richard Dearing and Devin Slack, on the brief), for
Zachary W. Carter, Corporation Counsel,
New York, NY, for Defendant‐Appellee.
2
______________
WESLEY, Circuit Judge:
Before  the  court  is  an  action  brought  under  the
Individuals  with  Disabilities  Education  Act  (“IDEA”),  20  U.S.C.
§§ 1400  et  seq.,  by  Plaintiff‐Appellant  A.M.,  on  behalf  of  herself
and her autistic son, E.H., against Defendant‐Appellee the New
York  City  Department  of  Education  (“DOE”).  In  May  2012,  the
DOE  convened  a  meeting  of  the  local  Committee  on  Special
Education  (“CSE”)  for  the  purpose  of  formulating  an
individualized education program (“IEP”) for E.H. for the 2012–
2013 school year. Believing the program to be inadequate for her
son,  A.M.  continued  E.H.’s  enrollment  at  a  private  special
education  school.  Subsequently,  A.M.  filed  a  due  process
complaint  against  the  DOE,  seeking  tuition  reimbursement  and
claiming procedural and substantive violations of the IDEA that
deprived  E.H.  of  a  free  appropriate  public  education  (“FAPE”)
for the 2012–2013 academic year.
Following  a  three‐day  hearing,  an  impartial  hearing
officer (“IHO”) denied A.M. that relief, and A.M. appealed that
decision  to  a  state  review  officer  (“SRO”),  who  affirmed.
Thereafter, A.M. brought suit in the United States District Court
for  the  Southern  District  of  New  York  (Oetken,  J.),  which
affirmed the order of the SRO. A.M. v. N.Y.C. Dep’t of Educ., No.
14‐CV‐9224  (JPO),  2015  WL  8180751  (S.D.N.Y.  Dec.  7,  2015).
A.M.  appealed,  contending  principally  that  the  IEP  formulated
for E.H. violated the IDEA and deprived him of a FAPE.  For the
reasons  set  forth  below,  we  VACATE  the  District  Court’s
judgment and REMAND for further proceedings.
3
BACKGROUND
I. LEGAL FRAMEWORK
“The  IDEA  requires  New  York  [S]tate  to  ‘provide
disabled  children  with  a  [FAPE].’”  M.W.  ex  rel.  S.W.  v.  N.Y.C.
Dep’t  of  Educ.,  725  F.3d  131,  135  (2d  Cir.  2013)  (quoting  R.E.  v.
N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  694  F.3d  167,  174–75  (2d  Cir.  2012)).  In
accordance  with  the  statute,  the  DOE,  through  a  CSE,1  “must
produce,  in  writing,  an  [IEP]  that  ‘describes  the  specially
designed  instruction  and  services  that  will  enable  the  child  to
meet’ stated  educational objectives and is reasonably calculated
to  give  educational  benefits  to  the  child.”  Id.  (quoting  R.E.,  694
F.3d at 175) (citing 20 U.S.C. § 1414(d)).
Where,  as  here,  a  parent  believes  that  the  program
developed  for  his  or  her  child  for  the  upcoming  school  year
would  deprive  the  child  of  a  FAPE,  the  parent  may  file  a  due
process complaint with the DOE seeking review of “any matter
relating  to  the  identification,  evaluation,  or  educational
placement  of  the  child,  or  the  provision  of  a  [FAPE]  to  such
child.”  20  U.S.C.  § 1415(b)(6)(A).  The  filing  of  a  due  process
complaint  “triggers  an  administrative  procedure  by  which  the
board  of  education  appoints  an  [IHO]  who  conducts  a  formal
hearing  and  fact‐finding.  The  decision  of  an  IHO  may  be
appealed to [an SRO], and an SRO’s decision may be challenged
by  filing  a  civil  action  in  state  or  federal  court.”  M.O.  v.  N.Y.C.
1  “In  New  York,  the  state  has  assigned  responsibility  for  developing
IEPs to local [CSEs]. CSEs are comprised of members appointed by the
local  school  district’s  board  of  education,  and  must  include  the
student’s  parent(s),  a  regular  or  special  education  teacher,  a  school
board  representative,  a  parent  representative,  and  others.”  R.E.,  694
F.3d at 175 (citation omitted) (citing N.Y. Educ. Law § 4402(1)(b)(1)(a)).
4
Depʹt  of  Educ.,  793  F.3d  236,  239  (2d  Cir.  2015)  (per  curiam)
(citations omitted) (quoting Hardison v. Bd. of Educ. of the Oneonta
City Sch. Dist., 773 F.3d 372, 376 (2d Cir. 2014)) (citing, inter alia,
20 U.S.C. §§ 1415(g), (i)(2)(A); N.Y. Educ. Law §§ 4404(1)–(3)).
II. STATEMENT OF FACTS
A. The Student ‐ E.H.
In  May  2012,  at  the  time  the  CSE  convened,  E.H.  was  a
six‐year‐old boy diagnosed with autism. E.H. suffers from global
developmental  delays,  significantly  impaired  communication
and  social  functioning,  and  substantial  language  impairments.
He also exhibits physical stereotypy (e.g., “[t]apping on surfaces
or part of the body”) and vocal stereotypy (i.e., “palilalia,” which
is  characterized  by  “[n]on  contextual  vocalizations  or
vocalizations  emitted  in  a  high  pitched  tone”).  Suppl.  App.
873–74.
Before E.H. turned five years of age, he attended a private
preschool, where he was placed in a special education class with
a student‐teacher‐paraprofessional ratio of 6:1:1. Thereafter, once
E.H. transitioned to school age, he attended a public community
school,  where  he  was  placed  in  a  12:1:1  special  education
classroom.  In  2011,  E.H.  began  attending  Manhattan  Children’s
Center  (“MCC”),  a  private  special  education  school,  after  A.M.
determined that the IEP produced by the DOE for the 2011–2012
school  year  denied  E.H.  a  FAPE.  At  MCC,  E.H.  received
schooling in a classroom with six students and six teachers (i.e., a
student‐teacher  ratio  of  1:1),  and  received,  among  other  things,
applied  behavioral  analysis  (“ABA”)  therapy,  “which  is  an
intensive  one‐on‐one  therapy  that  ‘involves  breaking  down
activities  into  discrete  tasks  and  rewarding  a  child’s
accomplishments.’” R.E., 694 F.3d at 176 (quoting Cty. Sch. Bd. v.
Z.P. ex rel. R.P., 399 F.3d 298, 301 (4th Cir. 2005)).
5
In  2011,  A.M.  filed  a  due  process  complaint  against  the
DOE seeking tuition reimbursement for her unilateral placement
of E.H. at MCC and recovery of “make up sessions” of physical
therapy and instruction time missed during the summer of 2011,
for  which  no  educational  program  was  offered  to  E.H.  Suppl.
App.  555.  An  IHO  found  in  A.M.’s  favor,  concluding  that  it
“c[ould]  discern  no  consistent  effort  in  administering  the
education  of  [E.H.],”  thereby  depriving  E.H.  of  a  FAPE.  Suppl.
App.  559.  In  addition,  the  IHO  determined  that  the  special
education  program  at  MCC  in  which  A.M.  unilaterally  placed
E.H.  was  appropriately  tailored  to  “me[e]t  [E.H.’s]  special
education needs,” Suppl. App. 560, and that A.M. was entitled to
the  requested  relief,  including  tuition  reimbursement.  That
decision was uncontested by the parties.
B. E.H.’s  May  2012  Individualized  Education
Program
In May 2012, a CSE team convened for its annual meeting
to develop an IEP for E.H. for the 2012–2013 academic year. The
CSE  team  was  composed  of  the  following  members:  (1)  Nessan
O’Sullivan, the School District representative and a DOE school
psychologist;  (2)  Judy  Sommers  Schneid,  a  DOE  special
education  teacher;  (3)  E.H.’s  mother,  A.M.;  (4)  parent  member
Marie  Wise;  (5)  Samantha  Solow,  an  assistant  educational
coordinator  at  MCC;  (6)  Marisa  Savard,  one  of  E.H.’s  lead
teachers  at  MCC;  (7)  Carrie  Friedman,  E.H.’s  occupational
therapist  at  MCC;  and  (8)  Amy  Hunt,  E.H.’s  speech‐language
pathologist at MCC.
Prior to the CSE meeting, neither O’Sullivan nor Schneid
met with E.H., nor did the DOE conduct any evaluation of E.H.
on its own, aside from a psycho‐educational report from March
2010  conducted  as  part  of  a  mandatory  review  some  two  years
before  the  CSE  convened  to  formulate  E.H.’s  IEP  for  the  2012–
6
2013 school year. Rather, the evaluative materials present at the
meeting were produced largely by MCC educators and medical
professionals  who  had  evaluated  or  treated  E.H.  Based  on  the
recommendations of the DOE representatives, who relied on the
evaluative  materials  present  at  the  CSE  meeting  prepared  by
others,  and  over  the  objections  of  A.M.  and  MCC  staff,  the  IEP
recommended  a  twelve‐month  placement  in  a  public  special
education program with a student‐teacher‐paraprofessional ratio
of  6:1:1.  Moreover,  despite  A.M.’s  and  MCC  staff’s  urging  that
the  DOE  incorporate  ABA  therapy  into  the  IEP,  the  IEP  was
silent  as  to  the  use  of  any  particular  methodology  for  treating
A.M.’s  educational  needs.  The  IEP  did,  however,  recommend
that A.M. receive a number of related services: (1) three weekly,
thirty‐minute  sessions  of  individual  speech‐language  therapy;
(2) one weekly, thirty‐minute session of group speech‐language
therapy;  (3)  two  weekly,  thirty‐minute  sessions  of  individual
physical  therapy;  (4)  two  weekly,  thirty‐minute  sessions  of
individual  occupational  therapy;  and  (5)  one  weekly,  thirty‐
minute  session  of  group  occupational  therapy.  The  IEP  also
recommended  that  E.H.  be  equipped  with  a  hand‐held  tablet
computer  with  specialized  software  and  “voice  output  in  order
to increase his independence and social interactions and to serve
as a model for language.” Suppl. App. 867, 904.
Because  the  CSE  team  concluded  that  E.H.’s  behaviors
seriously  interfered  with  instruction,  the  IEP  required  the
development  of  a  behavioral  intervention  plan  (“BIP”),  which
was incorporated into the IEP. The BIP, which “is generally used
to  ‘develop[]  . . .  strategies  to  deal  with  . . .  problem
behavior(s),’”  L.O.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  822  F.3d  95,  104  (2d
Cir. 2016) (alterations in original) (quoting R.E., 694 F.3d at 190),
identified E.H.’s physical and vocal stereotypy and noted that it
sought  to  achieve  a  “[s]ignificant  decrease  in  target  behaviors”
7
through “[t]ime sampling and partial interval recording,” Suppl.
App. 873. Although the BIP was based on a functional behavior
assessment  (“FBA”),  which  was  developed  and  incorporated
into the IEP, the DOE did not conduct an FBA of E.H. An FBA is
“an assessment designed to ‘identif[y] . . . the problem behavior,
. . .  defin[e]  . . .  the  behavior  in  concrete  terms,  . . .  identif[y]  . . .
the contextual  factors that contribute to the behavior (including
cognitive  and  affective  factors)  and  . . .  formulat[e]  . . .  a
hypothesis  regarding  the  general  conditions  under  which  a
behavior  usually  occurs.’”  L.O.,  822  F.3d  at  104  (alterations  in
original) (quoting N.Y. Comp. Codes R. & Regs. tit. 8, § 200.1(r)).
In  this  case,  the  FBA  was  “based  on  . . .  the  draft  [FBA]
submitted  by  [MCC]”  to  the  CSE.  Suppl.  App.  216.  Further,
E.H.’s  IEP  did  not  provide  for  parental  counseling  or  training
services, nor did  it include any transitional support services for
E.H. to change schools and programs.
C. Administrative Review
Upon receipt of a final notice of recommended placement,
A.M.  advised  the  DOE  that  she  disagreed  with  E.H.’s
recommended  placement  and  that  E.H.  would  continue  his
education  at  MCC  for  the  2012–2013  academic  year.  Thereafter,
A.M.  filed  a  due  process  complaint,  claiming  that  the  DOE  had
failed  to  provide  E.H.  with  a  FAPE  for  the  2012–2013  school
year,  and  she  consequently  sought  private  school  tuition
reimbursement  at  MCC.  As  relevant  here,  A.M.  alleged  four
separate deficiencies in the IEP developed for E.H.: (1) the DOE
failed  to  conduct  an  FBA  and  failed  to  develop  an  appropriate
BIP; (2) the IEP failed to provide parent counseling and training
as a related service; (3) the IEP failed to offer transition services;
and (4) the IEP failed to provide a placement in a 1:1 classroom
that  “implement[ed]  an  [ABA]  or  substantially  similar
methodology.” Suppl. App. 571–73.
8
1. Impartial Hearing Officer’s Decision
Following  a  three‐day  hearing,2  the  IHO  denied  A.M.’s
reimbursement request. The IHO rejected A.M.’s contention that
the  FBA  and  BIP  developed  for  E.H.  deprived  him  of  a  FAPE.
Although  the  FBA  for  E.H.  that  was  contained  in  the  IEP  was
based  entirely  on  the  FBA  prepared  by  MCC,  the  IHO
determined  that  this  did  not  result  in  a  FAPE  deprivation
because “[t]he FBA prepared by the CSE t[ook] the information
from  the  FBA  prepared  by  MCC  and  use[d]  it  appropriately.”
Suppl.  App.  37.  The  IHO  observed  that  the  FBA  appropriately
listed the target behaviors it sought to eradicate, identified their
root causes, and developed adequate strategies to address those
problem behaviors.
The  IHO  also  concluded  that,  although  no  services  were
included in E.H.’s IEP to assist with his transition from MCC to
the proposed public school placement, the DOE did not deprive
E.H.  of  a  FAPE.  The  IHO  relied  on  hearing  testimony  that  E.H.
generally  did  not  struggle  with  transitioning  between
classrooms  in  the  past,  and  also  pointed  to  testimony  from
O’Sullivan,  that  the  DOE  “felt  that  the  services  that  we[re]
recommended  would  enable  [E.H.]  to  make  the  transition  from
where he presently was to a public school setting.” Suppl. App.
168.
2  A.M.  testified  and  offered  testimony  from  four  members  of  MCC’s
staff: (1) assistant educational coordinator Solow; (2) speech‐language
pathologist  Adina  Haimes;  (3)  occupational  therapist  Friedman;  and
(4)  lead  teacher  Nicole  Herz.  The  DOE  offered  testimony  from
O’Sullivan, the DOE school psychologist who also served as the DOE
representative on the CSE that formulated the terms of E.H.’s IEP.
9
The  IHO  additionally  considered  the  IEP’s
recommendation  of  a  6:1:1  classroom  and  found  it  to  be
appropriate.  The  IHO  was  “persuaded  that  . . .  O’Sullivan’s
observation  that  [E.H.]  need[ed]  the  interaction  with  peers
would  argue  for  a  classroom  setting  where  there  [was]  an
abundance  of  interaction,  rather  than  primarily  one  to  one
instruction.” Suppl. App. 36–37. The IHO also noted that E.H.’s
attention had “vastly improved” and that the child was “less in
need  of  that  intervention,”  and  that,  in  any  event,  even  if  poor
attending  skills  persisted,  this  would  not  demand  one‐to‐one
attention, as such skills could be adequately addressed in a 6:1:1
class. Suppl. App. 37.
Finally,  the  IHO  rejected  A.M.’s  view  that  E.H.  required
all‐day  intensive  ABA  therapy.  In  rejecting  this  argument,  the
IHO  noted  that  “[t]here  [was]  no  requirement  that  a  particular
methodology be set forth on the IEP or provided to [a] [s]tudent,
or that the preference as to [the] methodology of any particular
evaluator  . . .  or  [p]arent[]  be  adopted.”  Suppl.  App.  36.  It  thus
concluded “that the methodology should be left to the discretion
of  the  professionals  who  w[ould]  be  working  with  [E.H.].”
Suppl. App. 35.
Although the IHO concluded that the IEP complied with
the  IDEA,  the  IHO  did  not  address  A.M.’s  contention  that  the
omission of parental training and counseling services in the IEP
deprived E.H. of a FAPE.
2. State Review Officer’s Decision
A.M.  appealed  the  IHO’s  decision  to  an  SRO,  who
affirmed.  As  to  the  lack  of  parent  counseling  and  training
services in the IEP, the SRO faulted the IHO for “not addressing
[its]  absence”  in  the  IEP,  but  nonetheless  determined  that,
although  the  IEP  should  have  provided  for  such  services,  its
10
omission  did  not  result  in  a  FAPE  deprivation.  Suppl.  App.  14
n.3.  It  based  this  conclusion  on  IHO  hearing  testimony  that  “‘it
was explained to the parent at the outset’ that parent counseling
and  training  was  one  of  the  ‘defining  [features]’  of  the
recommended  [6:1:1]  special  class  placement.”  Suppl.  App.  14
n.3 (quoting Suppl. App. 167–68). Further, the SRO reasoned that
“the presence or absence of parent training and counseling in an
IEP  does  not  necessarily  have  a  direct  effect  on  the  substantive
adequacy of the plan.” Suppl. App. 14 n.3 (citing R.E., 694 F.3d at
191).
Next,  the  SRO  rejected  A.M.’s  claim  that  E.H.  required  a
1:1  classroom  with  ABA  therapy  in  order  to  progress  and  was
denied  a  FAPE  when  he  was  assigned  to  a  6:1:1  classroom  that
lacked an all‐inclusive ABA program. As to the adequacy of the
class  size  itself,  the  SRO  credited  O’Sullivan’s  testimony  that
“the  [6:1:1]  special  class  . . .  was  an  ‘intens[ive]  behavioral
intervention,’”  in  that  it  was  a  rigorous  full‐time  program  in  a
small  special  education  classroom  that  employed  “a  variety  of
methodologies” to treat each student’s educational needs. Suppl.
App.  15  (quoting  Suppl.  App.  231).  The  SRO  also  found
persuasive O’Sullivan’s testimony that “he believed [E.H.] could
make  meaningful  progress  had  the  May  2012  IEP  been
implemented  as  written  because  [E.H.’s]  special  education
services  needed  to  be  delivered  within  some  social  context  to
allow for modeling and shared instruction.” Suppl. App. 15–16.
Moreover, the SRO found A.M.’s methodology argument
equally  unavailing  because,  in  the  SRO’s  view,  a  CSE  is
generally  “not  required  to  specify  methodology  on  an  IEP,  and
the  precise  teaching  methodology  to  be  used  by  a  student’s
teacher is usually a matter to be left to the teacher.” Suppl. App.
15. The SRO reasoned that, “although the May 2012 CSE did not
recommend  ABA  [therapy  services],  it  also  did  not  disapprove
11
of  the  methodology  or  say  ABA  should  not  be  used  with  the
student.”  Suppl.  App.  15.  The  SRO  also  observed  that
O’Sullivan,  “[t]he  [DOE]  school  psychologist[,]  indicated  [that]
the  May  2012  CSE  recommendations  incorporated  behavioral
methodologies, and the [6:1:1] special class recommendation was
not contrary to ABA.” Suppl. App. 15. Thus, the SRO concluded
that  the  absence  of  ABA  therapy  in  E.H.’s  IEP  did  not  deprive
the child of a FAPE.
The  SRO  did  not,  however,  address  A.M.’s  challenge  to
the  adequacy  of  E.H.’s  FBA  and  BIP  or  the  lack  of  transitional
services contained in the IEP.
D. District Court Review
Thereafter,  A.M.  brought  suit  in  the  District  Court,
claiming procedural and substantive violations under the IDEA,
resulting in the deprivation of a FAPE for E.H. The parties each
separately moved for summary judgment, and the District Court
granted  the  DOE’s  motion,  affirming  the  SRO’s  decision  and
denying A.M.’s claim for tuition reimbursement. A.M., 2015 WL
8180751, at *6.
As  to  the  procedural  adequacy  of  the  IEP,  the  District
Court  considered  and  denied  A.M.’s  challenge  to  the  adequacy
of  the  FBA  and  BIP  contained  in  the  IEP,  because  the  FBA  and
BIP  incorporated  into  the  IEP  were  “[c]onsistent  with  the  MCC
FBA/BIP,”  and  “adequately  identifie[d]  the  problem  behavior
and prescribe[d] ways to manage it.” Id. at *4 (quoting R.E., 694
F.3d  at  190).  The  District  Court  rejected  A.M.’s  claim  that,
because the CSE had inadequately reproduced the MCC draft on
which the IEP’s FBA and BIP were based, E.H. was deprived of a
FAPE. The District Court reasoned that, “so long as the [DOE’s]
own  FBA/BIP  is  adequate,  it  does  not  matter  that  the  [DOE’s]
draft  omitted  MCC’s  charts,  citations  to  academic  support,  or
12
other  information.”  Id.  The  District  Court  thus  concluded  that
the FBA and BIP were suitable to E.H.’s needs. Id.
The  District  Court  also  concluded  that  the  failure  to
provide  parent  counseling  and  training  in  the  IEP,  although  a
violation of New York law, was not fatal to the adequacy of the
IEP.  The  District  Court  observed  that  “it  was  explained  to  the
parent  at  the  outset  that  one  of  the  defining  features  of  this
program was that it did have a parent training component to it
as  well,  as  part  of  the  program,”  id.  (quoting  Suppl.  App.
167–68),  and  thus  A.M.  was  unable  to  demonstrate  in  what
manner  either  she  or  her  son  were  injured  as  a  result  of  the
omission of parental counseling and training services in the IEP.
In  addition,  the  District  Court  rejected  A.M.’s  contention
that  the  lack  of  a  formal  transition  plan  for  E.H.  into  his  new
public school program deprived E.H. of a FAPE, because “A.M.
ha[d] ‘not identified any legal requirement that an IEP contain a
transition plan, nor ha[d] [A.M.] articulated why the absence of
such a plan was so significant as to deny [him]’ a [FAPE].” Id. at
*3 (third alteration in original) (quoting R.E., 694 F.3d at 195).
The  District  Court  then  turned  to  the  IEP’s  substantive
adequacy  and  rejected  A.M.’s  claim  that  E.H.  required  a  1:1
classroom that guaranteed ABA therapy all day, because “[t]hat
dispute is a debate over educational methodology, based on the
record before the SRO,” in which case “courts typically defer to
the decision of the SRO.” Id. at *5 (citing M.H. v. N.Y.C. Dep’t of
Educ., 685 F.3d 217, 244 (2d Cir. 2012)). The District Court noted
that  this  Court  had  held  in  R.E.  that,  “where  ‘almost  all  of  the
reports’  before  an  IHO  find  that  a  student  needs  ABA  therapy,
and  the  remaining  evidence  emphasizes  that  the  student  needs
‘a  high  level  of  support,’  the  [DOE]  may  not  endorse  a  6:1:1
classroom with ‘no guarantee of ABA therapy or any meaningful
1:1 support.’” Id. (quoting R.E., 694 F.3d at 193–94). The District
13
Court distinguished E.H.’s case from R.E., however, because this
was not, in its view, “a case . . . in which the [DOE] ignored the
‘clear consensus of [the student’s] evaluators.’” Id. (quoting R.E.,
694 F.3d at 181). Rather, according to the District Court, although
“the  SRO and IHO  deviated from the consensus of the parent’s
evidence,  including  the  representatives  from  MCC,”  id.,  “their
conclusion was consistent with the views of the evaluator on the
CSE,”  id.,  who  believed  that  “a  6:1:1  setting  would  better
facilitate [E.H.’s] goals,” id., particularly “developing reciprocity,
developing  an  awareness  of  peers,  and  maneuvering  himself
within the context of other children within a classroom setting,”
id.  (quoting  Suppl.  App.  16).  Thus,  according  to  the  District
Court, “the CSE may come to an independent conclusion of the
student’s  needs  from  the  content  of  the  evaluation  reports;  the
CSE  need  not  simply  accept  the  conclusion  of  those  reports
absent  an  in‐person evaluation  with the student.”  Id. (emphasis
in original).
As  to  the  IEP’s  silence  on  the  provision  of  ABA  therapy,
the District Court observed that, although “[t]he 6:1:1 setting did
not expressly include ABA, . . . it also did not exclude ABA.” Id.
The  District  Court  credited  O’Sullivan’s  IHO  hearing  testimony
that  the  DOE  deliberately  formulated  the  IEP  in  this  manner
because  it  “‘didn’t  want  to  tie  the  hands  of  the  different
disciplines  that  would  be  working  with’  E.H.  by  requiring  a
specific  methodology  for  part  or  all  of  the  day.”  Id.  (quoting
Suppl. App. 168). The District Court also agreed with the IHO’s
determination  that  MCC  might  have  preferred  a  different
methodology,  but  this  preference  “d[id]  not  have  to  guide  the
decisions of the CSE.” Id. (quoting Suppl. App. 36).
14
DISCUSSION
“We undergo a circumscribed de novo review of a district
court’s grant of summary judgment in the IDEA context because
the ‘responsibility for determining whether a challenged IEP will
provide  a  child  with  [a  FAPE]  rests  in  the  first  instance  with
administrative  hearing  and  review  officers.’”  M.W.,  725  F.3d  at
138  (alteration  in  original)  (quoting  M.H.,  685  F.3d  at  240).  Our
review  “requires  a  more  critical  appraisal  of  the  agency
determination  than  clear‐error  review  . . .  but  . . .  nevertheless[]
falls well short of complete de novo review.” M.H., 685 F.3d at 244
(alterations in original) (quoting Lenn v. Portland Sch. Comm., 998
F.2d  1083,  1086–87  (1st  Cir.  1993)).  “Accordingly,  our  de  novo
review  only  seeks  to  independently  verify  that  the
administrative record supports the district court’s determination
that a  student’s  IEP was adequate.” M.W., 725 F.3d at  138. This
verification requires that  we “engage  in an  independent  review
of the administrative record and make a determination based on
a  ‘preponderance  of  the  evidence.’”  Gagliardo  v.  Arlington  Cent.
Sch.  Dist.,  489  F.3d  105,  112  (2d  Cir.  2007)  (quoting  Mrs.  B.  v.
Milford Bd. of Educ., 103 F.3d 1114, 1120 (2d Cir. 1997)).
Importantly,  our  review  of  the  administrative  record  is
“restrained  by  our  lack  of  specialized  knowledge  and
educational  expertise,”  which  demands  that  we  “defer  to  the
administrative  decision  [particularly  where]  the  state  officer’s
review has been thorough and careful.” M.W., 725 F.3d at 138–39
(alteration  in  original)  (internal  quotation  marks  omitted)
(quoting  R.E.,  694  F.3d  at  184).  Indeed,  the  Supreme  Court  has
made clear that we are precluded from “substitut[ing] [our] own
notions  of  sound  educational  policy  for  those  of  the  school
authorities  which  [we]  review.”  Bd.  of  Educ.  of  Hendrick  Hudson
Cent.  Sch.  Dist.  v.  Rowley,  458  U.S.  176,  206  (1982). “The  level of
deference granted to the administrative decision, however, is not
15
without  limitation.  To  merit  deference,  ‘[t]he  SRO’s  or  IHO’s
factual  findings  must  be  reasoned  and  supported  by  the
record.’” L.O., 822 F.3d at 109 (internal quotation marks omitted)
(quoting M.H.,  685 F.3d  at 241).  Further, although  “courts  must
defer  to  the  reasoned  conclusions  of  the  SRO  as  the  final  state
administrative  determination,”  should  we  “f[in]d  the  SRO’s
conclusions  unpersuasive  even  after  appropriate  deference  is
paid,  [we  may]  consider  the  IHO’s  analysis,  which  is  also
informed  by  greater  educational  expertise  than  that  of  judges,
rather  than  . . .  rely  exclusively  on  [our]  own  less  informed
educational judgment.” M.H., 685 F.3d at 246.
I. ISSUES FOR JUDICIAL REVIEW
In order to determine whether parents of a disabled child
are  entitled  to  reimbursement  of  expenses  incurred  at  a  private
school  in  an  IDEA  challenge  to  a  state‐proposed  IEP,  we  are
guided  by  the  three‐step  Burlington/Carter  test:  “(1)  the  DOE
must establish that the student’s IEP actually provided a FAPE;
should the DOE fail to meet that burden, the parents are entitled
to  reimbursement  if  (2)  they  establish  that  their  unilateral
placement  was  appropriate  and  (3)  the  equities  favor  them.”
M.W., 725 F.3d at 135 (footnote omitted); see also Florence Cty. Sch.
Dist.  Four  v.  Carter,  510  U.S.  7  (1993);  Sch.  Comm.  of  Town  of
Burlington v. Dep’t of Educ., 471 U.S. 359 (1985). Here, the parties’
dispute focuses entirely on the adequacy of E.H.’s May 2012 IEP.
In  reviewing  the  adequacy  of  the  IEP,  we  “make  a  two‐part
inquiry  that  is,  first,  procedural,  and  second,  substantive,”  to
determine  whether  an  IEP  complies  with  the  IDEA,  R.E.,  694
F.3d  at  189–90,  the  burden  of  proof  resting  with  the  DOE,  see
N.Y. Educ. Law § 4404(1)(c).
16
A. Procedural Compliance
At step one, we “examine whether there were procedural
violations of the IDEA, namely, ‘whether the state has complied
with the procedures set forth in the IDEA.’” R.E., 694 F.3d at 190
(quoting  Cerra  v.  Pawling  Cent.  Sch.  Dist.,  427  F.3d  186,  192  (2d
Cir. 2005)). “The initial procedural inquiry is no mere formality,”
Walczak  v.  Fla.  Union  Free  Sch.  Dist.,  142  F.3d  119,  129  (2d  Cir.
1998), as “[i]t acts as ‘a safeguard against arbitrary or erroneous
decisionmaking,’”  M.H.,  685  F.3d  at  245  (internal  quotation
marks  omitted)  (quoting  Evans  v.  Bd.  of  Educ.  of  Rhinebeck  Cent.
Sch. Dist., 930 F. Supp. 83, 93 (S.D.N.Y. 1996) (B.D. Parker, J.)). A
procedural  violation  will  entitle  a  parent  to  tuition
reimbursement  “if  [it]  ‘impeded  the  childʹs  right  to  a  [FAPE],’
‘significantly impeded the parents’ opportunity to participate in
the  decisionmaking  process,’  or  ‘caused  a  deprivation  of
educational  benefits.’”  R.E.,  694  F.3d  at  190  (quoting  20  U.S.C.
§ 1415(f)(3)(E)(ii); A.C. ex rel. M.C. v. Bd. of Educ. of the Chappaqua
Cent. Sch. Dist., 553 F.3d 165, 172 (2d Cir. 2009)). “That is, parents
must articulate how a procedural violation resulted in the IEP’s
substantive  inadequacy  or  affected  the  decision‐making
process.”  M.W.,  725  F.3d  at  139.  “[M]ultiple  procedural
violations[,] [however,] may cumulatively result in the denial of
a  FAPE  even  if  the  violations  considered  individually  do  not.”
L.O., 822 F.3d at 109 (alterations in original) (quoting M.W., 725
F.3d at 139).
Here,  A.M.  alleges  three  procedural  errors  in  the
formulation of E.H.’s IEP, which, in her view, independently and
cumulatively deprived E.H. of a FAPE.
17
1. Functional  Behavior  Assessment  and
Behavioral Intervention Plan
New York regulations require the DOE to conduct an FBA
“for  a  student  whose  behavior  impedes  his  or  her  learning  or
that  of  others.”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,
§ 200.4(b)(1)(v).  An  FBA  must  include  “the  identification  of  the
problem  behavior,  the  definition  of  the  behavior  in  concrete
terms, the identification of the contextual factors that contribute
to  the  behavior[,]  . . .  and  the  formulation  of  a  hypothesis
regarding the general conditions under which a behavior usually
occurs and probable consequences that serve to maintain it.” Id.
§ 200.1(r).  Its  purpose  “is  to  ensure  that  the  IEP’s  drafters  have
sufficient  information  about  the  student’s  behaviors  to  craft  a
plan  that  will  appropriately  address  those  behaviors.”  R.E.,  694
F.3d at 190.
In  addition,  “where,  as  here,  ‘a  student’s  behavior
impedes his learning, a BIP must be developed with strategies to
deal  with  the  problem  behavior(s).’”  L.O.,  822  F.3d  at  111
(quoting  R.E.,  694  F.3d  at  190)  (citing  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &
Regs. tit. 8, § 200.22(b)). New York regulation requires that a BIP
be  “based  on  the  results  of  a[n]  [FBA]  and,  at  a  minimum,
include[]  a  description  of  the  problem  behavior,  global  and
specific hypotheses as  to why  the problem behavior occurs  and
intervention strategies that include positive behavioral supports
and  services  to  address  the  behavior.”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &
Regs. tit. 8, § 200.1(mmm).
Where  the  DOE  fails  to  conduct  an  FBA  of  its  own,  we
“must  take  particular  care  to  ensure  that  the  IEP  adequately
addresses  the  child’s  problem  behaviors,”  R.E.,  694  F.3d  at  190,
but the IEP will be rendered legally deficient only where it fails
to  “adequately  identif[y]  a  student’s  behavioral  impediments
and  [fails  to]  implement[]  strategies  to  address  that  behavior,”
18
M.W., 725 F.3d at 140. Where the IEP is found to be deficient in
this  regard,  we  have  held  this  to  rise  to  the  level  of  “a  serious
procedural  violation  because  it  may  prevent  the  CSE  from
obtaining  necessary  information  about  the  student’s  behaviors,
leading  to  their  being  addressed  in  the  IEP  inadequately  or  not
at  all.”  R.E.,  694  F.3d  at  190.  “[S]uch  a  failure  seriously  impairs
substantive  review  of  the  IEP  because  courts  cannot  determine
exactly  what  information  an  FBA  would  have  yielded  and
whether that information would be consistent with the student’s
IEP.” Id.
Here,  the  IEP  indicated  that  E.H.’s  behavior  seriously
interfered  with  his  instruction  and  therefore  required  the
development  of  a  BIP.  As  noted,  a  BIP  must  be  based  on  the
results  of  an  FBA.  See  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,
§ 200.1(mmm). Rather than conduct his own evaluation of E.H.,
however, O’Sullivan, the School District representative and DOE
psychologist present at the May 2012 CSE meeting, relied on an
October 2011 FBA and BIP performed by MCC and submitted to
the  DOE  prior  to  the  CSE  meeting  in  order  to  develop  E.H.’s
FBA and BIP for the IEP.
A.M.  contends  that  the  DOE’s  failure  to  conduct  an  FBA
of  its  own  and  develop  a  BIP  from  its  own  assessment  of  E.H.
constitutes  a  serious  procedural  violation  of  the  IDEA,  which
resulted  in  a FAPE  deprivation. She argues further  that the  BIP
and FBA incorporated into E.H.’s IEP lacked certain information
contained  in  the  draft  versions  formulated  by  MCC.  For
instance,  according  to  A.M.,  the  “BIP  contains  no  intervention
strategies that include positive behavioral supports and services
to  address  the  behavior,”  and  the  FBA  lacks  any  “information
about  the  use  of  functional  communication  training[,]  intensive
tact  instruction[,]  and  matched  stimuli.”  Pl.’s  Br.  27  (internal
quotation  marks  omitted).  Thus,  for  A.M.,  the  FBA  and  BIP
19
incorporated into E.H.’s IEP were inadequate and were thus not
reasonably  calculated  to  afford  E.H.  an  opportunity  to  obtain
educational benefits, resulting in a denial of a FAPE.
We note at the outset that A.M.’s argument is not without
some persuasive force. O’Sullivan described the FBA included in
the IEP as more of “a summary of [MCC’s] behavior assessment
with  the  consensus  of  the  meeting  at  the  time,”  and  stated  that
“maybe  10–15  minutes”  was  spent  by  the  CSE  creating  this
summary  and  developing  the  BIP  at  the  meeting.  Suppl.  App.
220–21.  Indeed,  the  barebones  nature  of  the  BIP  and  FBA
included  in  the  IEP  makes  this  apparent,  particularly  when
compared  with  the  BIP  and  FBA  produced  by  MCC.  This,  of
course,  is  not  surprising,  given  that  O’Sullivan  never  actually
met  or  evaluated  E.H.  until  after  the  formulation  of  his  IEP,  a
violation of New York law. See N.Y. Comp. Codes R. & Regs. tit.
8,  § 200.4(b)(1)(v)  (“[A]n  individual  evaluation  of  the  referred
student shall be initiated by a [CSE] . . . [and] shall be completed
within 60 days of receipt of consent . . . . [T]he initial evaluation
must include at least . . . a[n] [FBA] for a student whose behavior
impedes  his  or  her  learning  or  that  of  others,  as  necessary  to
ascertain the physical, mental, behavioral and emotional factors
which contribute to the suspected disabilities.”).
As  to  the  BIP  incorporated  into  E.H.’s  IEP,  we  have  no
difficulty in concluding that it is legally inadequate. Although it
was  based  on  the  results  of  MCC’s  FBA  and  includes  a
description of the problem behavior, it does not provide certain
“minimum requirements,” L.O., 822 F.3d at 123, such as “global
and specific hypotheses  as to why the problem behavior occurs
and  intervention  strategies  that  include  positive  behavioral
supports  and  services  to  address  the  behavior,”  N.Y.  Comp.
Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(mmm).  Indeed,  we  recently
expressed  concern  in  situations  such  as  this  where  the  IEP
20
contains a BIP that fails to “attempt[] to identify the root causes
of . . . behavior deficiencies,” because it deprives the CSE of the
ability  to  adequately  “provide  effective  treatment  for  these
behaviors,”  “thereby  casting  doubt  on  the  adequacy  of  its
provisions for treating them.” L.O., 822 F.3d at 113, 123.
Although  deficient,  we  have  also  stressed  that  the
inadequacy of an FBA or BIP will not necessarily “render an IEP
legally inadequate under the IDEA so long as the IEP adequately
identifies  a  student’s  behavioral  impediments  and  implements
strategies to address that behavior.” M.W., 725 F.3d at 140. Here,
the FBA, which  was  also  incorporated into  E.H.’s  IEP, included
the  required  information  that  was  lacking  in  the  BIP.  The  FBA
hypothesizes  that  E.H.’s  palilalia  and  physical  stereotypy  are
caused by “[l]ack of active engagement” and that E.H. reacts in
such  a  manner  because  of  “[s]ensory  stimulation,”  “task
avoidance,”  and  “[a]ccess  to  preferred  attention  or  toy.”  Suppl.
App.  874.  The  FBA  further  lists  several  strategies  previously
attempted,  such  as  the  use  of  “[r]edirection  and  refocus,”
“[r]eplac[ing]  verbal  stereotyp[y]  with  communication  skills,”
and  “[e]xpand[ing]  [E.H.’s]  repertoire  of  reinforcer  and  play
skills,”  and  suggests  continuing  the  use  of  such  strategies
moving  forward.  Suppl.  App.  874.  In  addition,  the  FBA  lists
positive behavioral techniques that have proven to be successful
in  the  past,  including  providing  E.H.  with  “[a]ccess  to  certain
toys[,]  action  figures[,]  computer,  dinosaur  related  toys  and
activities.” Suppl. App. 874. Last, the FBA also identifies the end
goal,  seeking  to  “decrease  [E.H.’s]  verbal  and  motor
stereotyp[y],”  and  notes  that  it  would  measure  E.H’s  progress
and  the  success  of  these  strategies  through  “[p]artial  interval
recording”  and  “time  sampling.”  Suppl.  App.  874.  These
descriptions “adequately identif[y] the problem behavior[s] and
21
prescribe[]  ways  to  manage  [them],”  in  accordance  with  New
York law. R.E., 694 F.3d at 190.
Although  there  are  undeniable  differences  between  the
FBA  and  BIP  included  in  E.H.’s  IEP  and  the  far  more  detailed
and  thorough  FBA  and  BIP  created  by  MCC,  E.H.’s  IEP
incorporated the overall material substance of the MCC FBA and
BIP,  albeit  in  a  more  limited  form.  That  the  versions  ultimately
prepared  and  incorporated  into  E.H.’s  IEP  were  less
comprehensive  than  those  developed  by  E.H.’s  current  private
school education provider does not mean that E.H. was deprived
of  a  FAPE.  Indeed,  aside  from  pointing  to  certain  differences
between MCC’s and the DOE’s FBAs and BIPs (such as the lack
of  any  mention  of  E.H.’s  history  of  crying,  which  has  been
successfully treated, at times, through redirection and immediate
return  to  activity),  A.M.  does  not  describe  how  such  omissions
rise  to  the  level  of  a  FAPE  deprivation;  that  is,  in  what  manner
E.H.’s  ability  to  meaningfully  progress  would  be  delayed  as  a
result of the deficiencies identified in the IEP’s FBA and BIP.
Accordingly,  although  the  BIP  developed  for  E.H.  is
deficient  in  a  number  of  important  respects,  when  viewed
together  with  the  FBA,  the  IEP  nonetheless  “adequately
identifies  [E.H.’s]  behavioral  impediments  and  implements
strategies to address th[ose] behavior[s].” M.W., 725 F.3d at 140.
Thus,  E.H.  was  not  deprived  of  a  FAPE  as  a  result  of  the  FBA
and BIP that were included in his IEP.
2. Parental Counseling and Training
Next, A.M. contends that the DOE’s failure to provide for
parental  counseling  and  training  services  in  E.H.’s  IEP
constituted  a  violation  of  the  procedures  of  the  IDEA,  thereby
contributing  to  a  FAPE  denial.  “For  educational  programs  for
students  with  autism,  New  York  requires  that  an  IEP  include  a
22
‘[p]rovision  . . .  for  parent  counseling  and  training  . . .  for  the
purpose  of  enabling  parents  to  perform  appropriate  follow‐up
intervention activities at home.’” L.O., 822 F.3d at 122 (alterations
in  original)  (quoting  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,
§ 200.13(d)). The inclusion of such services in the IEP is intended
to  “assist[]  parents  in  understanding  the  special  needs  of  their
child;  provid[e]  parents  with  information  about  child
development;  and  help[]  parents  to  acquire  the  necessary  skills
that  will  allow  them  to  support  the  implementation  of  their
child’s  [IEP].”  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(kk).
Although  a  violation  of  New  York’s  regulations,  “[w]e  have
repeatedly  held  . . .  that  parental  counseling  and  training
omissions  are  ‘less  serious’  procedural  violations  ‘because  the
presence  or  absence  of  a  parent‐counseling  provision  does  not
necessarily  have  a  direct  effect  on  the  substantive  adequacy  of
the  [IEP].’”  L.O.,  822  F.3d  at  122  (second  alteration  in  original)
(quoting  M.W.,  725  F.3d  at  141).  This  is  so  “because  school
districts are required . . . to provide parent counseling,” and thus
“remain  accountable  for  their  failure  to  do  so  no  matter  the
contents of the IEP.” Id. (alteration in original) (quoting R.E., 694
F.3d at 191).
Here,  the  SRO  found  that  the  DOE  erred  by  failing  to
provide  for  parent  counseling  and  training  in  the  IEP,  in
violation  of  New  York  law.  It  appears  that  this  may  not  be  an
anomaly.  If  the  DOE’s  failure  to  comply  with  § 200.13(d)  in
formulating  the  terms  of  IEPs  for  students  with  autism  has
become a common practice, such a development would be cause
for concern. See, e.g., L.O., 822 F.3d at 122; J.C. v. N.Y.C. Dep’t of
Educ., 643 F. App’x 31, 32 (2d Cir. 2016) (summary order); R.B. v.
N.Y.C. Dep’t of Educ., 603 F. Appʹx 36, 39 (2d Cir. 2015) (summary
order); C.F. ex rel. R.F. v. N.Y.C. Dep’t of Educ., 746 F.3d 68, 79–80
(2d  Cir.  2014);  F.L.  ex  rel.  F.L.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  553  F.
23
App’x 2, 7 (2d Cir. 2014) (summary order); M.W., 725 F.3d at 142;
K.L. ex  rel.  M.L.  v. N.Y.C.  Dep’t  of  Educ.,  530 F. App’x  81, 87 (2d
Cir.  2013)  (summary  order);  P.K.  ex  rel.  S.K.  v.  N.Y.C.  Dep’t  of
Educ., (Region 4), 526 F. App’x 135, 138 (2d Cir. 2013) (summary
order);  R.E.,  694  F.3d  at  193,  195.  The  SRO  nonetheless
concluded,  in  accordance  with  this  Court’s  caselaw,  that  this
omission did not result in a FAPE deprivation. See R.E., 694 F.3d
at  191,  192–93.  Importantly,  the  SRO  also  observed  that,  at  the
CSE meeting, “‘it was explained to the parent at the outset’ that
parent  counseling  and  training  was  one  of  the  ‘defining
[features]’  of  the  recommended  [6:1:1]  special  class  placement.”
Suppl. App. 14 n.3 (quoting Suppl. App. 167–68).
We defer to that analysis. While its absence from the IEP
constitutes  a  violation  of  the  procedures  of  the  IDEA,  evidence
that  E.H.’s  program  actually  offered  parental  counseling  and
training services and that A.M. was made aware of its presence
at  the  CSE  meeting  makes  clear  that  the  omission  of  parental
counseling and training in the IEP itself was nothing more than
an immaterial procedural violation. See L.O., 822 F.3d at 123.
3. Transitional Support Services
A.M.  next  argues  that  E.H.  required  support  services  to
assist in his transition from his private school classroom at MCC
to  the  less  restrictive  public  school  placement  in  his  IEP.  A.M.
contends  that  the  inclusion  of  such  transitional  services  in  the
IEP  was  compelled  by  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,
§ 200.13(a)(6).  She  maintains  that,  “[a]s  a  student  with  autism,
[E.H.’s]  resistance  to  environmental  change  or  change  in  daily
routines . . . require[d] transitional support,” and that the DOE’s
“failure to address [his] transitional needs [was] likely to lead to
regression  in  his  behaviors,  and  thus  in  his  educational
performance.” Pl.’s Br. 25. Thus, in A.M.’s view, because the IEP
was devoid of transitional support services for E.H., as required
24
by  New  York  law,  E.H.  was  deprived  of  a  FAPE.  The  DOE,  on
the  other  hand,  insists  that  there  is  “no[]  . . .  ‘legal  requirement
that  an  IEP  contain  a  transition  plan,’”  and  even  if  there  were,
“A.M. did not ‘articulate[] why the absence of such a plan was so
significant as to deny’ E.H. an appropriate education.” Def.’s Br.
42 (quoting R.E., 694 F.3d at 195).
Although we agree that the absence of a transition plan or
services  to  assist  with  E.H.’s  transition  between  classrooms  did
not  deprive  him  of  a  FAPE,  there  is  some  confusion  here  that
bears  further  explanation.  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,
§ 200.13(a)(6), provides that,
[i]n those instances where a student [with autism]
has  been  placed  in  programs  containing  students
with  other  disabilities,  or  in  a  regular  class
placement,  a  special  education  teacher  with  a
background in teaching students with autism shall
provide  transitional  support  services  in  order  to
assure  that  the  student’s  special  education  needs
are being met.
N.Y. Comp. Codes R. & Regs. tit. 8, § 200.13(a)(6). Although the
IHO  made  no  such  finding,3  the  District  Court  concluded  that
there  was  “no[]  . . .  legal  requirement  that  an  IEP  contain  a
transition plan.” A.M., 2015 WL 8180751, at *3 (quoting R.E., 694
F.3d  at  195).  While  this  might  be  true,  the  District  Court
nonetheless  failed  to  appreciate  that  there  remained  a  violation
of § 200.13(a)(6). That is, although the IDEA does not require the
inclusion of a formal transition plan in an autistic student’s IEP
3 As noted, the SRO failed to address A.M.’s transition‐plan argument
in its decision.
25
that describes services to assist with the child’s transition into a
public  school  classroom  or  less  restrictive  educational  setting,
New York law imposes a separate requirement that, under such
conditions,  the  IEP  describe  support  services  to  be  provided  to
the  student’s  public  special  education  teacher  in  the  classroom,
which were absent from E.H.’s IEP. See N.Y. Comp. Codes R. &
Regs.  tit.  8,  § 200.1(ddd)  (“Transitional  support  services  means
those temporary services, specified in a student’s [IEP], provided to a
regular  or  special  education  teacher  to  aid  in  the  provision  of
appropriate services to a student with a disability transferring to
a regular program or to a program or service in a less restrictive
environment.”  (emphases  added));  id.  § 200.6(c)  (“Transitional
support services prescribed in the [IEP] shall be provided for a teacher
upon the recommendation of the [CSE], and shall be specified in
the student’s IEP.” (emphasis added)).
Just  as  with  an  omission  of  parental  training  and
counseling  services  in  the  IEP,  which  concerns  services  that  are
to  be  delivered  to  an  individual  other  than  the  child  itself,  the
absence of such services that are expressly required by law to be
included in a child’s IEP constitutes a violation of the procedures
of  the  IDEA.  Similarly,  school  districts  are  required  by
§ 200.13(a)(6)  to  “provide  transitional  support  services,”  id.
§ 200.13(a)(6),  to  an  autistic  student’s  special  education  teacher
“in order to assure that the student’s special education needs are
being  met,”  id.,  “no  matter  the  contents  of  the  IEP,”  and  they
thus “remain accountable for their failure to do so,” permitting a
parent  of  an  aggrieved  child  to  “file  a  complaint  at  any  time  if
they  feel  the[ir]  [child  is]  not  receiving  this  service.”  R.E.,  694
F.3d  at  191  (citing  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,
§ 200.13(d)).
Importantly, these regulations contemplate that, where, as
here, “a student with a disability transfer[s] to a regular program
26
or to a program or service in a less restrictive environment,” the
student’s  new  classroom  teacher  may  require  “temporary
services”  to  ensure  that  the  student’s  particular  educational
needs  are  being  adequately  treated  in  the  new  learning
environment.  N.Y.  Comp.  Codes  R.  &  Regs.  tit.  8,  § 200.1(ddd).
This makes sense, as a classroom teacher may not necessarily be
equipped  or  trained  at  the  outset  to  treat  certain  conditions  or
behaviors  that  are  unique  to  the  new  student  joining  his  or  her
classroom.  However,  as  with  the  inclusion  of  any  other
provision  in the  IEP,  the ultimate beneficiary of its presence,  or
the  individual  harmed  by  its  absence,  is  the  student,  whose
likelihood  to  progress  under  the  proposed  program  becomes
markedly  less  certain  as  terms  and  conditions  imposed  by  law
are wanting from the IEP.
We note that this view is not in tension with our holding
in  R.E.,  which  held  only  that  there  was  “no[]  . . .  legal
requirement  that  an  IEP  contain  a  transition  plan”;  that  is,  that
there  was  nothing  in  the  law  that  required  a  description  in  the
IEP of transitional support services to be provided directly to the
student. See R.E., 694 F.3d at 195. We do not purport to suggest
otherwise. Rather, we hold that New York law requires an IEP to
identify  temporary  transitional  support  services  to  be  provided
to an autistic student’s new classroom teacher when that student
is transferring from a private school to a public school program
or to a less restrictive classroom setting. See N.Y. Comp. Codes R.
& Regs. tit. 8, § 200.13(a)(6); id. § 200.1(ddd); id. § 200.6(c).
Moreover, in R.E. we rejected an argument concerning the
absence of transitional support services for the student in the IEP
because the parents had failed to “articulate[] why the absence of
such [services in the IEP] was so significant as to deny [the child]
a  FAPE.”  R.E.,  694  F.3d  at  195.  Here,  like  there,  A.M.  has
similarly  failed  to  offer  a  persuasive  reason why  the  absence  of
27
transitional  services  to  be  provided  to  E.H.’s  public  school
classroom  teacher  deprived  E.H.  of  a  FAPE.  Indeed,  the  IHO
reached the same conclusion, based in part on hearing testimony
from  Friedman,  E.H.’s  occupational  therapist  at  MCC,  who
stated  that,  although  E.H.  had  initially  “had  a  really  hard  time
with  transitions  . . .  going  from  the  classroom  to  [occupational
therapy] or between different places,” he had “made really nice
gains in that where he transitions not only from the classroom to
[occupational  therapy],  but  between  preferred  and  non‐
preferred  activities  without  any  behavioral  overreactions.”
Suppl.  App.  404.  This  evidence  suggests  that,  because  E.H.  had
made  significant  progress  in  his  ability  to  transition  between
classroom  settings  without  resulting  in  any  notable  problems,
the failure to specify transitional support services in the IEP for
E.H.’s teacher could not have deprived E.H. of a FAPE.
Accordingly,  we  hold  that,  although  the  absence  of
transitional  support  services  in  the  IEP  for  E.H.’s  would‐be
public  school  classroom  teacher  was  a  procedural  violation,  it
did not deprive E.H. of a FAPE.
4. Cumulative Effect
Although  “[w]e  have  previously  held  that  ‘[m]ultiple
procedural violations may cumulatively result in the denial of a
FAPE  even  if  the  violations  considered  individually  do  not,’”
L.O., 822 F.3d at 123 (quoting R.E., 694 F.3d at 190), that is not the
case  here.  Having  identified  four  procedural  errors  (the  failure
on  the  part  of  the  DOE  to  conduct  an  FBA  of  its  own,  the
development of an inadequate BIP, the failure to include formal
parent  counseling  and  training  services  in  the  IEP,  and  the
omission  of  transitional  support  services  in  the  IEP  for  E.H.’s
would‐be  public  school  teacher),  none  of  which  affected  the
substance of  E.H.’s program,  this is not  the rare case where the
violations, when taken together, “impeded the child’s right to a
28
[FAPE] . . . or caused a deprivation of educational benefits.” R.E.,
694 F.3d at 190 (internal quotation marks omitted). Accordingly,
no  FAPE  denial  resulted  cumulatively  from  the  procedural
errors committed by the DOE in formulating E.H.’s IEP.
B. Substantive Adequacy
Unlike  procedural  violations,  which  ordinarily  will  not
result in a FAPE denial, “[s]ubstantive inadequacy automatically
entitles  the  parents  to  reimbursement.”  R.E.,  694  F.3d  at  190.  In
evaluating  whether  an  IEP  was  substantively  adequate,  we
assess whether the IEP was “reasonably calculated to enable the
child  to  receive  educational  benefits.”  Rowley,  458  U.S.  at  207.
“[A]  school  district  fulfills  its  substantive  obligations  under  the
IDEA if it provides an IEP that is ‘likely to produce progress, not
regression,’  and  if  the  IEP  affords  the  student  with  an
opportunity greater than mere ‘trivial advancement.’” Cerra, 427
F.3d at 195 (quoting Walczak, 142 F.3d at 130). Importantly, “[i]n
order  to  avoid  ‘impermissibly  meddling  in  state  educational
methodology,’  [we]  ‘must  examine  the  record  for  any  objective
evidence indicating whether the child is likely to make progress
or  regress  under  the  proposed  plan.’”  Id.  (internal  quotation
marks omitted) (quoting Walczak, 142 F.3d at 130).
A.M.’s  two  substantive  challenges  are  inextricably
intertwined.  She  argues  that  (1)  the  6:1:1  classroom  setting
offered  in  the  IEP  and  (2)  the  failure  to  guarantee  any  1:1  ABA
therapy in the IEP went against the consensus of the evaluative
materials  present  at  the  CSE  meeting,  and  that  the  IEP
consequently  deprived  E.H.  of  a  FAPE.  According  to  A.M.,  the
record “demonstrates overwhelmingly that [E.H.] . . . require[d]
[ABA]” and “a significant amount of one‐on‐one instruction” in
order to make progress toward his goals. Pl.’s Br. 15. We agree.
29
While  attending  MCC  during  the  2011–2012  school  year,
E.H.  was  educated  in  a  1:1  classroom  setting  with  six  students
and  six  teachers  and  received  intensive  1:1  therapy  using  the
ABA  methodology.  The  SRO  reviewed  the  evaluative  materials
present  at  the  CSE  meeting  and  the  IHO  hearing  record,  and
concluded,  relying  heavily  on  O’Sullivan’s  testimony,  that  the
IEP  was  substantively  adequate  despite  the  absence  of  any
provision for 1:1 ABA therapy because, “although the May 2012
CSE did not recommend ABA, it also did not disapprove of the
methodology or say ABA should not be used with the student,”
and that the IEP “incorporated behavioral methodologies . . . not
contrary to ABA.” Suppl. App. 15. The SRO was also persuaded
by  O’Sullivan’s  opinion  that  E.H.  “could  make  meaningful
progress  had  the  May  2012  IEP  been  implemented  as  written
because  [E.H.’s]  special  education  services  needed  to  be
delivered within some social context to allow for modeling and
shared  instruction,”  which,  in  O’Sullivan’s  view,  counseled  in
favor of a less restrictive placement than a 1:1 classroom setting.
Suppl. App. 15–16.
The  District  Court  affirmed,  concluding  that,  although
“the SRO and IHO  deviated from the consensus of the parent’s
evidence,  including  the  representatives  from  MCC,”  “their
conclusion was consistent with the views of the evaluator on the
CSE,”  who  believed  that  “a  6:1:1  setting  would  better  facilitate
[E.H.’s]  goals.”  A.M.,  2015  WL  8180751,  at  *5.  Thus,  the  District
Court  explained  that  “the  CSE  may  come  to  an  independent
conclusion  of  the  student’s  needs  from  the  content  of  the
evaluation  reports;  the  CSE  need  not  simply  accept  the
conclusion of those reports absent an in‐person evaluation with
the student.” Id. (emphasis in original).
Although  the  IDEA  does  not  speak  to  methodology,  see
Assistance  to  States  for  the  Education  of  Children  With  Disabilities
30
and  Preschool  Grants  for  Children  With  Disabilities,  71  Fed.  Reg.
46,540,  46,665  (Dep’t  of  Educ.  Aug.  14,  2006),  the  implementing
regulations  define  a  child’s  “[s]pecial  education”  as  “specially
designed instruction . . . to meet the unique needs of a child with
a  disability.”  34 C.F.R.  § 300.39(a).  Rowley  teaches  that  the
substantive  adequacy  of  a  child’s  IEP  turns  on  whether  its
provisions  are  “reasonably  calculated  to  enable  the  child  to
receive  educational  benefits.”  458  U.S.  at  207.  This  inquiry
requires  courts  to  determine  whether  “the  content,  methodology,
or  delivery  of  instruction”  have  been  narrowly  tailored  to
“address  the  unique  needs  of  the  child  that  result  from  the
child’s disability.” 34 C.F.R. § 300.39(b)(3)(i) (emphases added).
To  be  sure,  in  evaluating  the  substantive  adequacy  of  a
child’s  IEP,  Rowley  directs  us  to  “be  careful  to  avoid  imposing
[our]  view  of  preferable  educational  methods  upon  the  States.”
Rowley, 458 U.S. at 207. Thus, “once a court determines that the
requirements  of  the  [IDEA]  have  been  met,  questions  of
methodology  are  for  resolution  by  the  States.”  Id.  at  208.  As
noted,  however,  deference  to  the  states  “is  not  without
limitation.”  L.O.,  822  F.3d  at  109.  Our  review  of  a  case,  such  as
this, demands that we “engage in an independent review of the
administrative  record  and  make  a  determination  based  on  a
‘preponderance  of  the  evidence.’”  Gagliardo,  489  F.3d  at  112
(quoting Mrs. B., 103 F.3d at 1120).
Our  decision  regarding  R.K.,  one  of  the  three  students
whose  IDEA  challenges  we  decided  in  R.E.,  exemplifies  the
interplay  of  this  complex  set  of  directives.  There,  the  SRO
disagreed  with  the  IHO’s  conclusion  that  “[t]here  [was]  a
consensus that the student need[ed] an ABA program.” R.E., 694
F.3d at 193. Instead, the SRO “concluded that the evidence only
indicated that R.K. needed a small, structured setting, which [it]
found  to  be  satisfied  by  a  6:1:1  placement.”  Id.  The  SRO  “also
31
found  that  [the  child]  did  not  necessarily  need  ABA  because
some  evaluations  did  not  specify  a  teaching  method,”  and
credited testimony from R.K.’s would‐be teacher at the proposed
placement  that  she  incorporated  1:1  ABA  instruction  into  the
classroom.  Id.  The  SRO  determined  that  the  placement  was
appropriate  because  “the  student  would  have  received
individual  instruction  and  that  instruction  would  have  been
ABA‐based.” Id. (internal quotation marks omitted).
We reversed and faulted the SRO’s reliance on the would‐
be  teacher’s  testimony  because  “R.K.’s  parents  had  no
knowledge  or  guarantee  from  the  IEP  that  R.K.  would  have
received  a  teacher  who  conducted  daily  1:1  ABA  sessions  with
each  student.”  Id.  at  193–94.  We  went  on  to  explain  that  the
SRO’s  conclusion  was  unsupported  by  the  evidence  because
those reports that spoke to the size of the child’s classroom either
recommended 1:1 instruction or “emphasized that R.K. needed a
high level of support.” Id. at 194.
We further observed that, “almost all of the reports found
that  R.K.  needed  continued  ABA  therapy,”  and  we  explained
that  “[t]he  fact  that  some  reports  did  not  mention  a  specific
teaching  methodology  d[id]  not negate  the  clear  consensus  that
R.K. required ABA support.” Id.  Because “the plan proposed in
[R.K.’s] IEP offered her a 6:1:1 classroom with no dedicated aide
and  no  guarantee  of  ABA  therapy  or  any  meaningful  1:1
support,”  we  held  that  the  SRO’s  conclusion  was  unsupported
by a preponderance of the evidence and was thus “flawed,” that
“deference  to  it  [was]  not  warranted,”  and  that  R.K.  was
deprived  of  a  FAPE  because  “the  IEP  was  not  reasonably
calculated to create educational benefit for R.K.” Id.
Thus,  R.E.  stands  for  the  unremarkable  proposition  that,
when  the  reports  and  evaluative  materials  present  at  the  CSE
meeting yield a clear consensus, an IEP formulated for the child
32
that  fails  to  provide  services  consistent  with  that  consensus  is
not  “reasonably  calculated  to  enable  the  child  to  receive
educational  benefits,”  Rowley,  458  U.S.  at  207,  and  the  state’s
determination  to  the  contrary  is  thus  entitled  to  no  deference
because  it  is  unsupported  by  a  preponderance  of  the  evidence.
See C.F., 746 F.3d at 81 (holding that the IEP’s failure to provide a
1:1  classroom  resulted  in  the  denial  of  a  FAPE  because  “the
testimony  and  reports  indicat[ed]  that  [the  child’s]  needs
required  a  1:1  placement,”  thereby  rendering  “such  instruction
. . . a necessary component of any plan ‘reasonably calculated to
enable  the  child  to  receive  educational  benefits’”  (quoting  R.E.,
694  F.3d  at  190)). This remains  true whether the issue  relates to
the content, methodology, or delivery of instruction in a child’s
IEP.
Although  we  are  mindful  that  the  question  of  “how  best
to educate an autistic child is ‘a difficult question of educational
policy’ that requires deference to the decisions of administrative
experts,”  L.O.,  822  F.3d  at  117  (quoting  T.P.  ex  rel  S.P.  v.
Mamaroneck Union Free Sch. Dist., 554 F.3d 247, 254 (2d Cir. 2009)
(per curiam)), where, as here, “it appears plain that, contrary to
the  findings  of  the  SRO,”  the  placement  was  “not  adequately
designed to address and improve” the child’s educational needs,
the administrative officer’s analysis is deserving of no deference,
see id. Here, as in R.E., the reports that did address E.H.’s needs
as  they  related  to  teaching  methodology  and  classroom  size
specifically  recommended  the  continued  need  for  ABA  therapy
and  1:1  support  in  order  for  E.H.  to  progress.  For  example,  a
report prepared by the Rusk Institute of Rehabilitation Medicine
based  on  psychological  evaluations  it  conducted  of  E.H.  on
March  28,  April  1,  and  May  19,  2011  (approximately  one  year
before  the  CSE  meeting  in  question),  recommended  that,
“[r]egardless of the placement, it is imperative that [E.H.] receive
33
the maximum ABA instruction to allow for carryover and family
training  in  order  to  make  appropriate  progress  and  meet  IEP
goals.”  Suppl.  App.  689.  The  report  also  recommended  that,
“[w]ith  regard  to  behavioral  management  in  general,”
“[i]ntensive  behavioral  intervention  such  as  Lovaas’  [ABA]  . . .
techniques may be particularly useful and will provide a means
of increasing communication, attention, and imitation skills, and
decreasing  his  rigidity.”  Suppl.  App.  690.  It  further  explained
that  E.H.’s  “appropriate  behaviors  and  learning  c[ould]  be
fostered  through  the  development  of  imitation  skills,”  and  that
“ABA is able to focus on the development of these skills.” Suppl.
App. 690.
Consistent  with  this  report,  following  a  pediatric
neurology  evaluation  of  E.H.,  neurologist  Jay  E.  Selman,  M.D.
recommended  in  September  2011  that  E.H.  be  educated  using
“ABA at least 20 hours per week.” Suppl. App. 749. Earlier that
spring,  neurologist  Ram  Kairam,  M.D.  evaluated  E.H.  and
opined that E.H. “would need ABA therapy at least forty hours a
week  to  see  an  improvement.”  Suppl.  App.  752.  Dr.  Kairam
noted  that  when  he  evaluated  E.H.  in  January  2011,  A.M.  “was
not  totally  convinced  that  [E.H.]  should  be  in  a  full  time  ABA
program as it m[ight] be too restrictive for [E.H.] and wanted to
leave  [E.H.]  in  a  [g]eneral  education  school  with  special
education  services,”  but  he  “stress[ed  to  her]  the  importance  of
ABA therapy for an autistic child.” Suppl. App. 751.
The  hearing  record  reinforces  these  doctors’
recommendations. MCC assistant educational coordinator Solow
testified  that  E.H.  received  primarily  one‐on‐one  instruction  at
MCC  because  he  “ha[d]  a  hard  time  learning  in  a  group  of
children.” Suppl. App. 313. She attributed this difficulty to E.H.’s
“very poor attending skills.” Suppl. App. 313. She explained that
one‐on‐one learning “allow[ed] for more frequent reinforcement,
34
which  [E.H.]  need[ed].”  Suppl.  App.  313.  In  addition,  she
testified  that  E.H.’s  educators  at  MCC  “believed  that  [E.H.]
needed  a  program  with  a  one‐to‐one  setting,  a  one‐to‐one
classroom,  a  classroom  that  uses  [ABA],  since  [they]  had  seen
that  that  ha[d]  been  very  effective  with  him.”  Suppl.  App.  326.
She also testified that she told O’Sullivan at the CSE meeting that
E.H.’s  “needs  couldn’t  be  met  in  a  6‐1‐1”  classroom  setting.
Suppl. App. 328.
E.H.’s  lead  classroom  teacher  at  MCC,  Herz,  echoed
Solow’s  testimony.  Herz  stated  that  E.H.  “require[d]  ABA  to
make progress” and that “he need[ed] the consistent one‐to‐one
support and . . . the consistent expectations and constant positive
reinforcement  . . .  for  any  and  all  behaviors.”  Suppl.  App.  436.
Herz  explained  that  a  1:1  classroom  was  necessary  for  E.H.
“because  his  attention  [was]  so  fleeting  that  it  can  become  easy
for him to become prompt dependent, so he needs a systematic
fading  of  prompting.”  Suppl.  App.  436–37.  In  other  words,  in
Herz’s  view,  E.H.  “continue[d]  to  need  one‐to‐one  support  to
attend  consistently  to  groups”  and  “he  also  need[ed]  the
behavioral  component  with  the  research  based  tactics  to  target
his palilalia and physical stereotypy.” Suppl. App. 437.
Importantly, there were no evaluative materials present at
the  CSE  meeting  that  suggested  otherwise,  such  as  that  E.H.
could  benefit  from  the  use  of  some  other  methodology  rather
than 1:1 ABA, or that ABA therapy need not play a crucial role in
E.H.’s  educational  program  in  order  for  him  to  continue  to
progress.4 Nor did the DOE conduct any evaluation(s) of its own
4 A.M.’s hearing testimony before the IHO that E.H. attended a karate
class once each week with other developing children, that he “did not
have many of the symptoms of an autistic child,” was “very smart and
knows a lot,” and that “it’s just his attention span is what we need to
35
address  in  order  for  him  to  learn”  because  “he  learned  his  letters;  he
learned his numbers; he learned his colors,” Suppl. App. 39, does not
alter this conclusion. That is, this testimony, although of course highly
relevant coming from the mother of the child, did not obviate the clear
consensus  of  E.H.’s  evaluators  (and  their  evaluations)  that  E.H.
required meaningful 1:1 classroom support and ABA therapy in order
to progress.
Further,  the  IHO’s  conclusion,  that  because  E.H.  had  made
improvements while at MCC, he no longer required such a restrictive
class setting, is unsupported by the record. First, the quoted language
on  which  the  IHO  relies  is  taken  out  of  context.  While  Solow  did
testify that E.H. had “really improved” his attending behavior, Solow
also  testified  that  E.H.  still  “ha[d]  a  hard  time  learning  in  a  group  of
children,”  that  he  still  had  “very  poor  attending  skills,”  that  E.H.
“needed a program with a one‐to‐one setting, a one‐to‐one classroom,
a classroom that uses [ABA], since [they] had seen that that ha[d] been
very effective with him,” and that E.H.’s “needs couldn’t be met in a 6‐
1‐1” classroom setting. Suppl. App. 313, 319, 326, 328.
Indeed, as Solow testified, the logical inference from the testimony that
E.H.  had  “made  huge  gains”  and  “increased  [his]  social  awareness”
after  a  single  year  of  learning  at  MCC  would  suggest  that  the  more
restrictive  academic  setting  in  which  he  was  learning  adequately
addressed  his  needs  and  should  thus  be  continued;  not  that  the
program should be discontinued and that he should be transitioned to
a less restrictive learning environment that did not necessarily employ
ABA  therapy  techniques—the  very  kind  in  which  he  was  previously
educated before attending MCC and in which he did not enjoy similar
progress  or  success.  Suppl.  App.  319,  557.  Notably,  E.H.’s  MCC
educators,  even  despite  his  improvements,  continued  to  recommend
for  the  2012–2013  academic  year  that  he  “continue  in  his  current
placement  within  a  small  ABA  classroom  where  he  c[ould]  receive
one‐to‐one  instruction  throughout  the  day  in  order  to  maintain  and
generalize skills.” Suppl. App. 654, 800.
36
of E.H. to call into question the opinions and recommendations
contained  in  the  evaluative  materials.  While  a  private  school’s
preferred  methodology  does  not  bind  the  CSE  in  formulating  a
student’s  IEP,  where,  as  here,  the  consensus  of  the  evaluative
materials and “all witnesses familiar with  [the child],” C.F.,  746
F.3d  at  81,  specifically  recommend  the  continued  need  for  1:1
ABA therapy and support for the child to progress, and the DOE
does  not  point  to  any  evidence  sufficient  to  counter  these
opinions  and  recommendations,  the  CSE  was  bound,  at  a
minimum,  to  require  some  level  of  ABA  support  in  a  1:1
classroom  setting  in  order  to  establish  the  adequacy  of  the  IEP.
See id. (“The IEP’s substantive inadequacy, therefore, is rooted in
the testimony and reports indicating that [the child’s] behavioral
needs required a 1:1 placement.”); see also R.E., 694 F.3d at 194.
Thus,  the  District  Court  and  administrative  officers’
reliance on the views of O’Sullivan, which were against the clear
consensus of the substance of the evaluative materials present at
the  CSE  meeting  and  the  views  of  E.H.’s  evaluators  and
educational instructors (i.e., “all witnesses familiar with [E.H.],”
C.F.,  746  F.3d  at  81),  was  error,  as  this  resulted  in  a  proposed
program that was not “reasonably calculated to enable [E.H.] to
receive  educational  benefits,”  see  Rowley,  458  U.S.  at  207.  This
conclusion  is  inescapable,  “particularly  when  combined  with
[(1)] the [DOE’s] failure to [conduct] an adequate, individualized
[FBA],” (2) the DOE’s failure to prepare an adequate BIP, (3) “the
lack  of  any  provision  for  parent  counseling  and  training,”  and
(4)  the  omission  of  transitional  support  services  in  the  IEP  for
E.H.’s  would‐be  public  school  teacher  at  the  IEP’s  proposed
placement. C.F., 746 F.3d at 81. Moreover, we note that “the issue
of  classroom  placement  ratio  cannot  be  separated  from  one  of
the  procedural  violations  discussed  above,  namely  the  [DOE’s]
failure to [evaluate E.H. and] conduct an appropriate [FBA of its
37
own]  or  [BIP].”  Id.  Indeed,  we  are  left  to  wonder  whether  the
DOE  would  have  reached  the  same  conclusions  and
recommended  the  same  deficient  services  in  the  IEP  that  E.H.’s
evaluators  and  instructors  believed  to  be  inadequate,  had  the
DOE  adequately  complied  with  the  IDEA’s  procedures  in  the
first instance. See L.O., 822 F.3d at 113; R.E., 694 F.3d at 190.
Accordingly,  we  conclude  that  these  significant
deficiencies  rendered  E.H.’s  IEP  for  the  2012–2013  school  year
substantively inadequate, thereby depriving E.H. of a FAPE.
C. Relief
A  “substantive  violation  alone  does  not  entitle  [A.M.]  to
reimbursement for [E.H.’s] education at [MCC]. [A.M.] must still
satisfy the second and third parts of the Burlington/Carter test, by
showing that [her] alternative placement for [E.H.] at [MCC] was
appropriate  and  that  equitable  considerations  favor
reimbursement.” T.M. ex rel. A.M. v. Cornwall Cent. Sch. Dist., 752
F.3d  145,  167  (2d  Cir.  2014).  Because  the  District  Court
erroneously concluded that there was no substantive deficiency
in E.H.’s IEP and thus that E.H. was not deprived of a FAPE, the
District  Court  did  not  address  these  remaining  issues.
Accordingly,  rather  than  evaluate  these  questions  ourselves
without  the  benefit  of  a  more  fully  developed  record  and
briefing on these issues by either party, we believe the preferred
course  is  to  remand  to  the  District  Court  to  consider  these
matters in the first instance. See id. at 170.
CONCLUSION
We have reviewed the parties’ remaining arguments and
find  them  to  be  without  merit.  For  the  foregoing  reasons,  the
judgment  of  the  District  Court  is  VACATED  and  the  case  is
REMANDED  for  further  proceedings  consistent  with  this
opinion.
38